ما بعد الفضول: قيادة قرارات الذكاء الاصطناعي بمسؤولية في التعليم المدرسي

* منى صوان

في بلدٍ اعتاد أن يتعلّم تحت الضغط، من الأزمات الاقتصادية إلى الانقطاعات المتكررة في الكهرباء والإنترنت، لم يكن دخول الذكاء الاصطناعي إلى الصفوف الدراسية حدثاً عادياً، بل جاء كحلٍ عاجل، وأحياناً كبديلٍ اضطراري، وأحياناً أخرى كفرصةٍ واعدة. لكن بين الحاجة الملحّة والانبهار بالتقنية، يبرز سؤال أساسي: هل نقود استخدام الذكاء الاصطناعي في مدارسنا، أم ننجرف خلفه؟

خلال فترات التعليم عن بُعد، لجأ كثيرون من المعلمين إلى أدواتٍ ذكية لتوليد الأسئلة، تبسيط الدروس، أو حتى إعداد خططٍ تعليمية كاملة في دقائق. وفي ظل ضغط الوقت وتحديات الواقع، بدا ذلك إنجازاً مهماً. لكن في المقابل، ظهرت ممارسات تحتاج إلى وقفة تأمل: محتوى يُستخدم من دون مراجعة، تقييمات لا تعكس مستوى الطالب الحقيقي، واعتماد متزايد على مخرجاتٍ قد لا تراعي الفوارق الفردية أو السياق الثقافي.

لم يعد الذكاء الاصطناعي مجرد تقنيةٍ ناشئة تثير فضول المعلمين والطلاب، بل أصبح جزءاً من الممارسة اليومية. غير أن هذا الانتقال السريع من الفضول إلى الاستخدام يطرح تحدياً أعمق: هل نحن مستعدون لاتخاذ قراراتٍ مسؤولة في توظيفه داخل مدارسنا؟

في كثيرٍ من البيئات التعليمية، لا يزال التعامل مع الذكاء الاصطناعي محكومًا بمنطق التجربة والاكتشاف. يُجرّب المعلم أداةً جديدة، يختبر تطبيقاً مختلفاً، أو يعتمد على نموذجٍ ذكيّ لتوليد محتوى تعليمي. هذه المرحلة، على أهميتها، تبقى ناقصةً إذا لم تترافق مع وعيٍ حقيقي بطبيعة القرارات التي تُتخذ، وتأثيرها على جودة التعلم وعدالته.

إن التحدي الحقيقي لا يكمن في استخدام الذكاء الاصطناعي، بل في قيادته. وهنا تبرز الحاجة إلى الانتقال من "مستخدمين للتقنية" إلى "قادة قراراتٍ تربوية مدعومة بالتقنية". فكل قرار باستخدام أداةٍ ذكية، سواء في تقييم الطلاب أو تخصيص التعلم أو حتى في إدارة الصف، يحمل في طياته أبعاداً أخلاقية وتربوية تتطلب تفكيراً نقدياً ومسؤوليةً مهنية.

في هذا السياق، يمكن النظر إلى عملية اتخاذ القرار من خلال نموذجٍ يبدأ بالإنسان، يمر عبر الذكاء الاصطناعي، ويعود إلى الإنسان. فالإنسان يطرح السؤال ويحدد الهدف، والذكاء الاصطناعي يقدّم اقتراحاتٍ أو حلولًا، ثم يعود الإنسان ليمارس دوره الحاسم في التقييم، والتعديل، واتخاذ القرار النهائي. هذا التوازن يضمن أن تبقى التكنولوجيا أداةً داعمة، لا بديلاً من الحكم التربوي، خصوصاً في بيئاتٍ تعليمية تتطلب حساسيةً عالية للسياق مثل لبنان.

إلى جانب ذلك، تفرض المرحلة الحالية ضرورة إعادة التفكير في معايير الاستخدام المسؤول للذكاء الاصطناعي داخل المدارس. فالقضية لم تعد فقط في "ماذا يمكننا أن نفعل بهذه الأدوات"، بل في "ماذا ينبغي أن نفعل"؟ وهنا تظهر أهمية ركائز أساسية: احترام حقوق الملكية الفكرية، وضمان الشفافية في استخدام المحتوى المولّد، وممارسة الحذر في الاعتماد على مخرجات الذكاء الاصطناعي من دون مراجعةٍ نقدية.

كما أن العدالة التعليمية تظل محوراً أساسياً في هذا النقاش. ففي بعض المدارس، يستطيع الطلاب الوصول إلى أدوات الذكاء الاصطناعي بسهولة، بينما يواجه آخرون صعوباتٍ تقنية أساسية. هذا التفاوت قد يحوّل الذكاء الاصطناعي من أداة دعمٍ إلى عامل تعميقٍ للفجوات التعليمية، إذا لم يُدر بوعي. من هنا، يصبح دور القيادة التربوية حاسماً في ضمان تكافؤ الفرص، وتوجيه الاستخدام نحو دعم جميع المتعلمين، لا فئةً محددة منهم.

إن الانتقال من الفضول إلى الالتزام لم يعد خياراً، بل ضرورة تفرضها طبيعة المرحلة. فالتعليم في لبنان، كما في كثيرٍ من الدول التي تعيش تحدياتٍ مستمرة، يحتاج إلى قراراتٍ واعية أكثر من أي وقت مضى. ليس المطلوب إيقاف استخدام الذكاء الاصطناعي، بل تنظيمه، توجيهه، وقيادته بما يخدم المتعلم ويحمي جوهر العملية التعليمية.

في النهاية، لا يُقاس نجاحنا بمدى استخدامنا للذكاء الاصطناعي، بل بقدرتنا على استخدامه بشكلٍ مسؤول. فالتكنولوجيا، مهما تطورت، تبقى وسيلة، أما القرار التربوي، فيبقى مسؤولية إنسانية لا يمكن تفويضها.

* باحثة ومتخصّصة في القيادة التربوية والذكاء الاصطناعي في التعليم